El diseño de oportunidades de aprendizaje eficaces exige superar los modelos lineales tradicionales que conciben al estudiante como un procesador pasivo de información. La investigación contemporánea en neurociencia cognitiva y psicología del aprendizaje demuestra que la adquisición de competencias depende de una interacción compleja entre factores afectivo-motivacionales, procesos de autorregulación y mecanismos de procesamiento cognitivo. En este panorama, la Taxonomía de Objetivos Educativos desarrollada por Robert J. Marzano y John S. Kendall se sitúa como una de las arquitecturas pedagógicas más sólidas y rigurosas para la planificación curricular, la formulación de objetivos de aprendizaje y la evaluación formativa.
Qué es la taxonomía de Marzano y Kendall
La Taxonomía de Marzano y Kendall es un marco bidimensional que clasifica los objetivos de aprendizaje a partir de la interacción entre cuatro dominios del conocimiento y seis niveles de procesamiento organizados dentro de tres sistemas mentales de control.
A diferencia de taxonomías previas, este modelo no asume una jerarquía estrictamente acumulativa de habilidades cognitivas, sino una jerarquía funcional basada en la cantidad de control consciente requerido para procesar e integrar la información.
Los Tres Sistemas Mentales
- Sistema Interno o de Conciencia del Ser (Self-System): Determina si el estudiante decide involucrarse o rechazar una tarea académica. Evalúa la importancia perciba del aprendizaje, su eficacia personal para afrontarlo y la respuesta emocional que le genera.
- Sistema Metacognitivo: Administra y supervisa los procesos de pensamiento. Se encarga de fijar metas claras, seleccionar estrategias pertinentes y monitorear la precisión y claridad del propio aprendizaje durante la ejecución.
- Sistema Cognitivo: Opera directamente sobre la información e incluye cuatro niveles de procesamiento descendente:
- Nivel 1: Recuperación (Retrieval): Reconocimiento y recuerdo de información desde la memoria a largo plazo.
- Nivel 2: Comprensión (Comprehension): Identificación de la estructura esencial, integración y simbolización del conocimiento.
- Nivel 3: Análisis (Analysis): Extensión razonada del conocimiento a través del estudio de similitudes, clasificaciones, errores y relaciones causa-efecto.
- Nivel 4: Utilización del Conocimiento (Knowledge Utilization): Aplicación en situaciones complejas mediante la toma de decisiones, la resolución de problemas, la investigación y la experimentación.
Los Dominios del Conocimiento
- Información (Conocimiento Declarativo): Datos, hechos, secuencias temporales, generalizaciones y principios.
- Procedimientos Mentales (Conocimiento Procedimental): Reglas, algoritmos, tácticas y macroprocedimientos que requieren pasos estructurados.
- Procedimientos Motores (Conocimiento Psicomotriz): Destrezas físicas, movimientos coordinados y habilidades motoras complejas.
Antecedentes: Del modelo histórico de Bloom al marco sistémico de Marzano y Kendall
Para comprender el salto cualitativo de la propuesta de Marzano y Kendall, es indispensable analizar la Taxonomía de Objetivos Educativos de Benjamin Bloom (1956) y su posterior revisión por Anderson y Krathwohl (2001).
Si bien el modelo de Bloom ofreció un lenguaje unificado pionero para la formulación de objetivos, la psicología cognitiva moderna identificó diversas limitaciones estructurales en su planteamiento original:
- Supuesto de Jerarquía Lineal Inflexible: Bloom planteó que los niveles cognitivos operaban en una secuencia estrictamente acumulativa (e.g., no se podía «analizar» sin haber «comprendido» o «memorizado» previamente). La evidencia neurocognitiva demuestra que los estudiantes pueden abordar problemas complejos y analizar situaciones aun cuando su recuperación declarativa previa sea parcial.
- Omitió la Regulación Afectiva y la Autorregulación en el Procesamiento: El modelo clásico aisló el dominio cognitivo del afectivo. Marzano y Kendall demuestran que el procesamiento cognitivo no inicia a menos que el Sistema Interno le otorgue prioridad y valor a la tarea.
Tabla Comparativa: Bloom (1956) vs. Marzano y Kendall (2007)
| Criterio de Comparación | Taxonomía de Bloom (1956) | Taxonomía de Marzano y Kendall (2007) |
|---|---|---|
| Estructura Teórica | Unidimensional (jerarquía estricta de 6 niveles). | Unidimensional (jerarquía estricta de 6 niveles). |
| Rol de la Motivación | Considerado en un dominio afectivo separado e independiente. | Integrado como la puerta de entrada al aprendizaje (Self-System). |
| Metacognición | Ausente en el modelo original (añadida parcialmente en 2001). | Sistema directivo central que monitorea y regula la cognición. |
| Criterio de Ordenamiento | Dificultad conceptual del verbo. | Grado de control consciente requerido para procesar el contenido. |
| Aplicabilidad en Evaluación | Centrada prioritariamente en la clasificación de preguntas/verbos. | Centrada prioritariamente en la clasificación de preguntas/verbos. |
Aplicabilidad en las sesiones de aprendizaje
La integración de la Taxonomía de Marzano y Kendall en la práctica pedagógica diaria transforma la planificación de la sesión de aprendizaje de una secuencia estática de actividades a un itinerario de activación neurocognitiva. Se sustenta en:
Optimización de la Carga Cognitiva y Enfoque Atencional: Al estructurar la sesión activando primero la relevancia (Self-System), el cerebro libera neuromoduladores como la dopamina, lo que incrementa la atención focalizada y la disposición hacia el esfuerzo sostenido.
Desarrollo del Pensamiento Metacognitivo: En lugar de asumir que el estudiante autorregulará su estudio de forma espontánea, la taxonomía exige incorporar explícitamente momentos de monitoreo de precisión y claridad durante el desarrollo de la sesión.
Alineación Constructiva y Progresión Profunda: Permite al docente graduar los desempeños dentro de la sesión de aprendizaje, garantizando que los estudiantes no se queden únicamente en el Nivel 1 (Recuperación/Memorización), sino que trasciendan hacia el Nivel 3 (Análisis) y Nivel 4 (Utilización del Conocimiento).
Ejemplo de Sesión de Aprendizaje
A continuación, se presenta un diseño de sesión de aprendizaje contextualizado en el área de Ciencia y Tecnología para nivel secundario, aplicando la progresión del modelo de Marzano y Kendall.
Análisis del Impacto de la Acidificación de los Océanos en los Ecosistemas Marinos
Progresión Didáctica Basada en los Sistemas de Marzano y Kendall
Activación del Sistema Interno (Self-System) — 15 minutos
Estrategia: Presentación de un dilema contextual real sobre la reducción de la pesca local debido a la alteración del pH marino.
Desempeño Esperado: El estudiante reflexiona sobre la importancia socioeconómica y ambiental del problema, identificando sus propias creencias y predisposición hacia la indagación científica.
Acción Docente: Formular preguntas provocadoras:
“¿De qué manera la variación invisible del pH en el mar afecta la economía de las familias pesqueras de nuestra comunidad?”
Activación del Sistema Metacognitivo — 10 minutos
Estrategia: Definición de la meta de aprendizaje y autoevaluación del nivel de conocimiento previo.
Desempeño Esperado: El estudiante formula un plan de indagación personal y establece una lista de cotejo individual para monitorear la claridad de sus explicaciones.
Acción Docente: Guiar la explicitación de la meta:
“Al finalizar la sesión, ¿cómo sabré si mi explicación sobre la relación entre el CO2 y el pH marino es precisa y rigurosa?”
Procesamiento en el Sistema Cognitivo — 55 minutos
A. Nivel 1: Recuperación (Retrieval) — 10 min
Actividad: Los estudiantes identifican y listan los conceptos clave de pH, ácidos, bases y la fórmula del dióxido de carbono (CO2) mediante un mapa semántico rápido.
B. Nivel 2: Comprensión (Comprehension) — 15 min
Actividad: Representan de forma simbólica o diagramada el proceso químico por el cual el incremento de CO2 en la atmósfera reacciona con el agua de mar para formar ácido carbónico (H2CO3).
C. Nivel 3: Análisis (Analysis) — 15 min
Actividad: Comparan datos tabulados sobre el pH del océano en los últimos 100 años e identifican patrones de causa-efecto entre las emisiones industriales y la disminución del carbonato de calcio en los moluscos.
D. Nivel 4: Utilización del Conocimiento (Knowledge Utilization) — 15 min
Actividad (Resolución de problemas / Experimentación virtual): Formulan una propuesta fundamentada para mitigar el impacto ambiental en un ecosistema marino específico a partir de un modelo hipotético de variaciones de temperatura y CO2.
Metacognición de Cierre y Evaluación Formativa — 10 minutos
Estrategia: Diario de reflexión metacognitiva.
Preguntas de Autoevaluación:
- ¿Qué estrategias me ayudaron a comprender la reacción de acidificación?
- ¿En qué punto de la sesión experimenté confusión y cómo la solucioné?
- ¿Qué tan seguro me siento de aplicar este análisis a otros problemas de contaminación ambiental?
Referencias Bibliográficas
- Anderson, L. W., y Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
- Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.
- Delgado, P. (2020, 8 de junio). How Marzano and Kendall’s taxonomy rethinks learning. Observatorio de Innovación Educativa – Tecnológico de Monterrey. https://observatory.tec.mx/edu-news/how-marzano-and-kendalls-taxonomy-rethinks-learning/
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
- Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Corwin Press.
- Marzano, R. J., y Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2.ª ed.). Corwin Press.
- Marzano, R. J., y Kendall, J. S. (2008). Designing and assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. Corwin Press / Sage Publications.
- Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., y Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5