El juego ha sido reconocido durante mucho tiempo como un componente esencial del desarrollo infantil. Sin embargo, en el contexto de la educación primaria, su papel ha sido frecuentemente relegado a los momentos de recreo, mientras que el aprendizaje formal se ha asociado con métodos más estructurados y dirigidos por el docente. Esta dicotomía entre juego y aprendizaje ha sido cuestionada por investigaciones recientes que demuestran que el juego no solo es compatible con el aprendizaje académico, sino que puede potenciarlo significativamente (Bird et al., 2025; Li & Kangas, 2024).
El juego como herramienta pedagógica
Definición y características del aprendizaje lúdico
El aprendizaje lúdico comprende actividades que involucran la mente, las manos y el cuerpo, pudiendo ser procesos de juego con o sin tecnología. Li y Kangas (2024) señalan que se caracteriza por ser experiencias alegres, significativas, iterativas, socialmente interactivas y que generan un compromiso activo, enfocadas en fomentar habilidades cognitivas, sociales, emocionales, creativas y físicas.
El juego se concibe como un espectro donde los niños experimentan alegría y tienen agencia en sus contextos de juego, reconociendo que puede adoptar múltiples formas y cumplir diversas funciones (Asfaw et al., 2025). Es uno de los procesos naturales de la infancia a través del cual los niños adquieren y practican habilidades críticas del lenguaje, cognitivas y socio-cognitivas (Niyibizi et al., 2024).
El aprendizaje lúdico se refiere a diversas actividades de aprendizaje basadas en el juego, la alegría o la mecánica de juego, enfatizando una mentalidad lúdica (Li & Kangas, 2024). Ocurre cuando los estudiantes desarrollan nuevas habilidades y conocimientos mientras experimentan simultáneamente el sentimiento y la actitud de la alegría. Este estado de juego se caracteriza por ser creativo, exploratorio, práctico, divertido y centrado en el estudiante.
El juego como derecho y necesidad
El juego es un derecho humano básico y una parte importante del desarrollo humano. Sin embargo, Bird et al. (2025) advierten que los cambios sociales recientes han resultado en un declive significativo de las oportunidades para que niños y jóvenes jueguen regularmente. Incluso en las escuelas, las presiones curriculares han reducido el tiempo de recreo debido a la sobre-enfatización del rendimiento académico en detrimento del bienestar integral de los estudiantes.
La investigación muestra que los seres humanos aprenden mejor cuando están activamente involucrados en el proceso de aprendizaje a través de experiencias significativas, sociales y alegres (Wilinski et al., 2025). No obstante, muchos sistemas educativos han reducido estas oportunidades, dejando a los educadores aparentemente confinados a pedagogías dirigidas por el docente (Bird et al., 2025).
El rol del docente en el aprendizaje lúdico
Actividades pedagógicas del docente
Una revisión sistemática de literatura sobre aprendizaje lúdico en educación primaria revela que los docentes desempeñan un papel fundamental en este proceso. Li y Kangas (2024) identifican cuatro fases distintas de actividades pedagógicas: planificación, orientación, juego y elaboración. Los docentes son responsables de planificar actividades, facilitar y supervisar el aprendizaje de los estudiantes, despertar su curiosidad intelectual y evaluar su progreso. Además, se destaca que el docente también puede convertirse en un co-jugador.
La integración de la pedagogía del aprendizaje lúdico en la práctica educativa a menudo puede ser percibida como un desafío por los docentes. Bird et al. (2025) señalan que varios factores contribuyen a esto, incluyendo la idea errónea común de que el juego es trivial, lo que ha desanimado a muchos maestros de primaria a adoptarlo como enfoque pedagógico. Existe la creencia de que el aprendizaje a través del juego es más apropiado para entornos preescolares e incompatible con la educación primaria.
Formación docente para el juego
Una revisión de alcance sobre programas de formación docente para promover el aprendizaje a través del juego en escuelas preescolares y primarias incluyó 45 estudios con programas de formación para maestros. Eberhart et al. (2025) indicaron que la inaccesibilidad del juego se reflejaba en la falta de una conceptualización clara del juego en muchos estudios. La mayoría de los programas de formación promovían el juego y el aprendizaje basado en el juego en general, fomentaban el desarrollo cognitivo o mejoraban las habilidades físicas con el objetivo de cambiar las prácticas docentes o los resultados de los niños.
Muchos programas de formación incluían múltiples capacitaciones docentes, entre ellas formatos como talleres, entrenamiento y mentoría, o comunidades de práctica. Eberhart et al. (2025) mencionaron que entre los pocos facilitadores y barreras reportados sobre los programas de formación, se encontraban el contenido de los programas, aspectos organizativos o aspectos interpersonales. Los estudios futuros deberían probar la viabilidad de los programas de formación docente sobre juego y aprendizaje basado en el juego.
Beneficios del aprendizaje basado en el juego
Mejora en el comportamiento y habilidades sociales
El Proyecto Play for Learning (P4L), implementado durante un año en un entorno escolar primario, introdujo pedagogías de aprendizaje basado en el juego para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar habilidades socioemocionales. Bird et al. (2025) documentaron que el proyecto, que se basó en la metodología de Investigación-Acción Participativa Crítica, logró transformar el pensamiento de los docentes, quienes adoptaron pedagogías basadas en el juego. Los beneficios reportados incluyeron una mejora en el comportamiento de los estudiantes, habilidades de lectoescritura y un aumento en las habilidades sociales.
El estudio también documentó las barreras que enfrentan los docentes al implementar pedagogías de aprendizaje basado en el juego, como la presión por cumplir con el currículo explícito, la falta de tiempo y recursos, y la percepción de que el juego es una pérdida de tiempo (Bird et al., 2025). Estos hallazgos llevaron a los investigadores a formular recomendaciones políticas que ilustran los beneficios del aprendizaje basado en el juego para todos los grupos de edad.
Desarrollo integral del niño
La literatura internacional muestra que la implementación de la pedagogía basada en el juego por parte de los docentes revela una relación significativa y positiva con todos los dominios del desarrollo integral de los niños. Niyibizi et al. (2024) encontraron que la evaluación del aprendizaje para la preparación escolar y la transición de preprimaria a primaria a través de pedagogías basadas en el juego incluye el aprendizaje académico, social y personal durante los períodos de juego.
Existen objetivos pedagógicos claros para el aprendizaje lúdico. Giblin (2026) sostiene que desarrollar una pedagogía que fomente el aprendizaje lúdico para los estudiantes podría mejorar sus resultados académicos y apoyar efectivamente su desarrollo. Por ejemplo, el aprendizaje a través del juego en ciencias, cuando se planifica cuidadosamente y se utiliza efectivamente como herramienta pedagógica, puede mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo a los niños desarrollar su conocimiento y comprensión del mundo (Asfaw et al., 2025).
Desafíos y barreras para la implementación
Barreras estructurales y curriculares
A pesar del creciente reconocimiento del valor del aprendizaje lúdico, las aulas de primaria con frecuencia carecen tanto de oportunidades para incorporar actividades de aprendizaje basado en el juego como de los recursos necesarios para apoyar dicho juego. Bird et al. (2025) enfatizan que la presión curricular y la percepción de que el juego es una pérdida de tiempo continúan siendo obstáculos significativos.
En países como Tanzania, donde el enfoque en el aprendizaje basado en el juego se ha incorporado en las políticas educativas nacionales, existe una brecha significativa entre la política y la práctica en el aula. Wilinski et al. (2025) identificaron que factores como el legado colonial, la dependencia de donantes externos y las perspectivas variadas sobre el juego entre los constituyentes clave tienen implicaciones para la implementación de enfoques basados en el juego por parte de los docentes.
Formación y preparación docente
La formación inicial de los docentes a menudo proporciona poca o ninguna exposición a métodos basados en el juego (Eberhart et al., 2025). Incluso cuando los docentes adoptan el aprendizaje basado en el juego, sus esfuerzos pueden encontrar resistencia por parte de las familias, colegas e inspectores escolares, que pueden tener diferentes perspectivas sobre la relación entre el juego y el aprendizaje. Niyibizi et al. (2024) señalaron que el tamaño de las clases y los limitados materiales de enseñanza y aprendizaje también crean barreras para el uso de pedagogías lúdicas.
Diseño de actividad lúdica: «La aventura del agua»
Para ilustrar de manera concreta cómo el juego puede integrarse en el aula de primaria, se presenta a continuación una actividad diseñada para el área de Ciencia y Ambiente (o Personal Social) en el 3.er o 4.to grado de primaria. El tema central es el agua: sus estados, su importancia y el cuidado que debemos tener de este recurso. La actividad combina juego de roles, exploración sensorial, trabajo colaborativo y toma de decisiones, todo ello enmarcado en un enfoque lúdico que promueve el aprendizaje significativo.
🌊 «La misión de los guardianes del agua»
Una aventura colaborativa para descubrir los secretos del agua y aprender a protegerla.
🎯 Objetivos de aprendizaje
Comprender la importancia del agua para la vida, identificar sus estados y proponer acciones para su cuidado, mediante una experiencia lúdica colaborativa.
- Reconocer los tres estados del agua (sólido, líquido y gaseoso) en situaciones cotidianas.
- Explicar por qué el agua es un recurso esencial para los seres vivos.
- Proponer al menos tres acciones concretas para ahorrar y cuidar el agua en la escuela y el hogar.
- Trabajar en equipo, escuchando y respetando las ideas de los compañeros.
🧩 Capacidades a desarrollar
- Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
- Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía.
- Diseña estrategias para hacer indagación y resolver problemas.
- Se comunica oralmente en su lengua materna.
- Trabaja en equipo de manera cooperativa.
- Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
- Desarrolla pensamiento crítico y creativo.
📊 Indicadores de logro (evaluación formativa)
- Identifica correctamente los tres estados del agua en las tarjetas de la estación «Científicos».
- Explica con sus propias palabras por qué el agua es importante para los seres vivos durante la puesta en común.
- Propone al menos tres acciones concretas de cuidado del agua en el «mapa de soluciones».
- Participa activamente en su equipo, respetando turnos y aportando ideas.
- Diseña un cartel o mensaje creativo para concientizar sobre el cuidado del agua.
- Relaciona situaciones cotidianas (ej. lluvia, hielo, vapor) con los estados del agua.
Evaluación Cada indicador se evalúa en escala de Logro destacado (4), Logro esperado (3), En proceso (2) e Inicio (1) mediante observación directa, rúbrica y autoevaluación.
🎲 Desarrollo de la actividad (sesión de 90 minutos)
📌 Materiales: Tarjetas con imágenes de agua en sus tres estados, recipientes con agua, hielo, un recipiente con agua caliente (con cuidado), papelógrafos, plumones, pegamento, tijeras, globos, una botella de plástico, tierra, semillas (opcional), una ruleta o dado gigante, fichas de colores.
⏱️ Estructura de la sesión:
- Inicio (15 min) – «El gran desafío»: El docente presenta la misión: los estudiantes son «guardianes del agua» que deben superar tres pruebas para obtener el «Cristal del agua pura». Se forma equipos de 4 a 5 integrantes (cada uno con un rol: líder, relator, encargado de materiales, etc.). Se muestra un video corto o se hace una pregunta disparadora: «¿Qué pasaría si un día no tuviéramos agua?».
- Desarrollo (60 min) – Estaciones de juego:
- Estación 1: «Científicos del agua» – Los equipos rotan por una estación donde deben clasificar tarjetas de imágenes (glaciar, río, vapor de una taza, lluvia, etc.) en tres grupos: sólido, líquido y gaseoso. Luego, explican por qué clasificaron cada una. (15 min).
- Estación 2: «El viaje del agua» – Juego de roles: cada equipo representa el ciclo del agua con movimiento corporal (se congelan, se derriten, se evaporan) mientras el docente narra. Luego, dibujan en un papelógrafo el ciclo del agua y lo presentan. (15 min).
- Estación 3: «El mapa de soluciones» – Cada equipo recibe un mapa de la escuela (dibujado). Deben identificar 3 lugares donde se gasta mucha agua y proponer soluciones creativas (ej. carteles, recolectar agua de lluvia, cerrar caños). Las escriben en fichas y las pegan en el mapa. (15 min).
- Estación 4: «El debate lúdico» – Con una ruleta de preguntas, los equipos responden preguntas sobre el agua (verdadero/falso, completar, etc.). Cada respuesta correcta les da una pieza de un rompecabezas que arman al final. (15 min).
- Cierre (15 min) – «El juramento del guardián»: Cada equipo comparte una solución propuesta y la explica al resto. Se eligen las 5 mejores ideas para poner en práctica en la escuela. Finalizan con un «juramento» simbólico de cuidar el agua y elaboran un cartel con un mensaje creativo (puede ser una canción, un poema o un dibujo).
🏆 Evaluación lúdica: La actividad incluye una rúbrica de evaluación que los propios estudiantes pueden usar para autoevaluarse y coevaluarse. El docente observa y registra el desempeño en los indicadores de logro. Al final, cada equipo recibe un «certificado de guardián del agua» con sus logros destacados.
💡 Adaptación: Para grados más bajos (2.° primaria), se pueden reducir las estaciones y usar más imágenes. Para grados superiores (5.°-6.°), se puede agregar una estación de experimentos con filtrado de agua o medición de pH.
Esta actividad demuestra cómo el juego no es un mero entretenimiento, sino un vehículo para abordar contenidos curriculares complejos de manera vivencial y significativa. Los estudiantes no solo aprenden sobre el agua, sino que experimentan su importancia, negocian soluciones y se comprometen con su cuidado. El juego de roles, las estaciones rotativas, la competencia cooperativa y la creación de productos (carteles, mapas) convierten el aprendizaje en una experiencia inolvidable que trasciende el aula (Cañedo Campos, 2024; Bird et al., 2025).
Conclusión: el juego como pilar del aprendizaje
La evidencia disponible indica que el juego es una herramienta pedagógica poderosa en el nivel primario que contribuye significativamente al desarrollo integral de los estudiantes. El aprendizaje basado en el juego no solo mejora el comportamiento y las habilidades sociales de los estudiantes, sino que también fortalece sus competencias académicas, particularmente en áreas como la lectoescritura (Bird et al., 2025; Li & Kangas, 2024).
Sin embargo, la implementación efectiva de estas pedagogías enfrenta desafíos significativos, incluyendo la falta de conceptualización clara del juego en los programas de formación docente (Eberhart et al., 2025), barreras estructurales relacionadas con el currículo (Bird et al., 2025), y la necesidad de una mayor inversión en la formación y apoyo a los docentes (Wilinski et al., 2025).
Para que el juego se consolide como un pilar del aprendizaje en la educación primaria, es necesario superar la falsa dicotomía entre juego y aprendizaje, reconociendo que ambos procesos pueden y deben coexistir en el aula. Esto requiere un cambio en las percepciones, políticas y prácticas educativas que permita a los docentes integrar el juego de manera intencionada y efectiva en su enseñanza, contribuyendo así a una educación más significativa, inclusiva y alineada con las necesidades de desarrollo de los estudiantes (Giblin, 2026; Niyibizi et al., 2024).
Referencias
Asfaw, A., Diazgranados, S., Ezati, B. A., Kwok, J., Raphael, C., Smiley, A., & Ssenkusu, P. (2025). Understanding perspectives and practices of «learning through play» in East African refugee and host-country schools. Journal on Education in Emergencies, *10*(1), 14-41. https://doi.org/10.33682/ntr0-y8yw
Bird, J., Paterson-O’Kane, T., & Elliott, S. (2025). Play for learning project: Shifting from teacher-directed to student-focused pedagogies in the early years of school. Education 3-13, *53*. https://doi.org/10.1080/03004279.2025.2578833
Eberhart, J., Mazzei, C., Fajardo-Tovar, D., Rao, Z., Haack, A., & Baker, S. (2025). A scoping review of teacher training programs to promote learning through play in pre- and primary schools. Journal of Early Childhood Teacher Education, 1-26. https://doi.org/10.1080/10901027.2025.2549540
Giblin, F. (2026). Integrating learning, teaching and play in primary school. En Curriculum and Play: A New Pedagogical Framework (pp. 78-95). Taylor & Francis. https://doi.org/10.4324/9781003584322-19
Li, X., & Kangas, M. (2024). A systematic literature review of playful learning in primary education: Teachers’ pedagogical activities. Education 3-13, 1-16. https://doi.org/10.1080/03004279.2024.2416954
Niyibizi, O., Kazinyirako, J. P., Gasigwa, J. B., Mukeshimana, A. M., Singirankabo, J. N., Bintunimana, C., & Mutarutinya, V. (2024). Teachers’ understanding of play-based learning implementation on students’ achievement. Universal Journal of Educational Research, *3*(4), 374-385. https://doi.org/10.17613/08d4m-ne981
Wilinski, B., Gerde, H. K., Gangopadhyay, S., & Sharma, A. (2025). Promoting a pedagogy of play in Tanzania: Feasibility of an online professional development course on play-based learning. International Journal of Early Years Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/09669760.2025.2579604